言行一致訓(xùn)練是在個體說出恰當(dāng)?shù)男袨椴⒆龀鲈撔袨闀r給予強(qiáng)化，也就是對“說到”且“做到”（二者沒有必然的順序）的行為進(jìn)行強(qiáng)化，從而提高恰當(dāng)行為發(fā)生率的干預(yù)方式。自20世紀(jì)60年代起，這一方式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于提高學(xué)業(yè)、社交、游戲、安坐等多方面的技能，獲益群體涉及普通兒童、特殊兒童和成年人。
言行一致訓(xùn)練包括“先說后做”和“先做后說”兩種程序。“先說后做”程序是兒童先向教師說明自己即將做出的行為然后做出實際行動，當(dāng)兒童的實際行為與所報告的行為相同，即“說到做到”，教師便給予強(qiáng)化。“先做后說”程序與之相反，是指兒童在做出某個行為或完成某個活動后向教師報告自己的所作所為，當(dāng)兒童正確說出自己已經(jīng)做出的行為，教師便給予強(qiáng)化。兩者的不同主要在于“報告行為”和“實施行為”兩個步驟的實施順序，其他基本相同。
特殊兒童的個體差異性要求教師靈活采取相關(guān)措施。言行一致訓(xùn)練中描述目標(biāo)行為要求兒童具備一定的對話能力。針對對話能力較為薄弱的兒童，教師可以采用視覺輔助和言語提示的輔助方式。視覺輔助包括圖片和字卡提示。
圖片內(nèi)容包含人物和目標(biāo)行為，在教師發(fā)出指令后呈現(xiàn)，兒童通過對圖片內(nèi)容的描述完成對話。字卡提示是指教師在發(fā)出指令后呈現(xiàn)文字，兒童讀出字卡上的文字完成對話。在兒童準(zhǔn)確說出目標(biāo)行為后給予社會性贊揚(yáng)。同時，教師可以通過微笑、豎大拇指等表情和動作，增加強(qiáng)化力度，給予兒童正向反饋。隨著干預(yù)的推進(jìn)，教師視兒童反應(yīng)的情況逐漸減少輔助，促進(jìn)兒童產(chǎn)生獨立對話反應(yīng)。
在實施言行一致訓(xùn)練的同時，教師可以將其他干預(yù)策略融入其中，促進(jìn)兒童行為改變的發(fā)生，例如差別強(qiáng)化、消退等。差別強(qiáng)化是強(qiáng)化某一反應(yīng)群組，而對另一反應(yīng)群組不進(jìn)行強(qiáng)化。
在言行一致訓(xùn)練中，差別強(qiáng)化是指兒童所說的和所做的達(dá)到一致時，教師便給予社會性贊揚(yáng)或其他偏好物作為強(qiáng)化。消退是指不再強(qiáng)化曾經(jīng)強(qiáng)化過的行為，從而降低該行為在未來的發(fā)生率。具體教學(xué)中消退是指在兒童未能做到言行一致時，對其行為不做任何反饋。將言行一致與其他行為改變策略相結(jié)合能夠有更多的機(jī)會促進(jìn)兒童的行為改變和技能提升。
在日常教學(xué)實踐中，教師經(jīng)常遇到泛化的難題。學(xué)生在習(xí)得某項技能或行為問題得到改善后，無法泛化到其他教學(xué)情境或生活情境中，或在某一教師指導(dǎo)下達(dá)到的目標(biāo)行為卻在更換指導(dǎo)教師后未能展現(xiàn)。針對這一情況，教師可以將言行一致訓(xùn)練應(yīng)用到目標(biāo)行為發(fā)生的多項教學(xué)或活動中，幫助兒童不斷復(fù)習(xí)規(guī)則，同時達(dá)到較好的泛化效果，而不是在某一場景或特定教師指導(dǎo)下兒童達(dá)到目標(biāo)行為后再進(jìn)行其他場景或教師的泛化。
言行一致訓(xùn)練是通過強(qiáng)化言語行為與非言語行為的一致性來改變非言語行為的干預(yù)方式，基本程序為：確定目標(biāo)行為、視情況設(shè)置干預(yù)環(huán)境和提供材料、引導(dǎo)兒童報告目標(biāo)行為、觀察兒童行為、根據(jù)兒童行為進(jìn)行反饋。
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